Je propose une nouvelle variation sur le thème du rapport entre le tout et les parties, ou, ce qui revient au même, entre le général et le particulier – ce billet est donc à mettre en rapport avec celui-là (dont la lecture n’est cependant pas du tout nécessaire pour comprendre le présent article).
Cet article de Kate Lovelady mérite d’être médité. Il propose une conception du racisme avec laquelle je crois être en accord à peu près total : le racisme n’est pas (ou pas principalement) un trait de caractère individuel, mais un fait social général qui structure, même de manière inconsciente, nos comportements. L’article s’appelle significativement « Racism without racists ? » ; il n’est pas inutile de le rapprocher de cet article d’Éric Fassin, qui porte le même titre, et dit, sur ce point, à peu près la même chose. Lovelady parle ainsi de « racisme implicite », et elle se fonde sur une étude très intéressante qui vise à établir la manière dont les gens (les Blanc-he-s en particulier, mais pas seulement) associent spontanément et inconsciemment les personnes blanches à des valeurs positives, et les personnes racisées à des valeurs négatives.
Mais je suis gêné quand Lovelady écrit, à propos des modalités de prise de conscience de notre « racisme implicite » :
But it is crucial information for living a more ethical life. If more of us knew about our implicit preferences, we might be more suspicious of our gut instincts, and the gut instincts of others, especially when making decisions that affect other people’s lives.
L’auteure semble supposer que le fait de savoir que l’on est susceptible de jugements ou de comportements relevant du « racisme implicite » permet d’avoir une attitude générale plus suspicieuse envers nous-mêmes et envers les autres, et de « mener une vie plus éthique » en prenant nos décisions plus soigneusement. Or ce n’est pas si simple que ça. Car certes, cette forme de racisme peut faire l’objet d’une attitude réflexive globale : on peut, sur une base statistique, se rendre compte a posteriori qu’on ne se comporte pas de la même manière, dans des situations semblables, envers les Noir-e-s et envers les Blanc-he-s, et donc qu’il y a un problème. En revanche cette forme de racisme, précisément parce qu’elle est « implicite », ne peut pas être simplement identifiée par une posture réflexive locale, à propos d’un événement ou d’un fait particulier. Si, au moment d’avoir tel ou tel comportement vis-à-vis d’un-e Noir-e, on se demande : « est-ce par racisme que je fais ça ? », et si on prend au sérieux l’hypothèse d’un racisme implicite, alors on ne pourra jamais répondre « oui ». En effet, sauf justement dans les cas où ce racisme n’est pas implicite mais conscient, on a toujours d’excellentes raisons non racistes d’agir comme on le fait. Au pire le « racisme implicite » va-t-il nous conduire à accorder plus de poids, plus de valeurs, à des raisons qui nous feront agir de telle sorte plutôt qu’à d’autres raisons qui nous auraient fait agir de telle autre manière ; mais les raisons d’agir d’une manière ou de l’autre existent de toute façon, indépendamment de tout « racisme implicite »[1]. L’hypothèse du « racisme » sera toujours superflue pour rendre compte d’un comportement donné dans un cas particulier.
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Envisageons un enseignant-e. Une partie de son métier consiste à mettre des notes à ses étudiant-e-s. Or on sait, parce qu’il y a des études sur la question, que les garçons et les filles ne sont pas noté-e-s de la même manière : les notes des garçons sont plus « étalées », elles montent plus haut et descendent plus bas, alors que les notes des filles sont plus tassées autour de la moyenne. Des expériences de correction à l’aveugle permettent d’établir que ce résultat n’est pas lié à une différence réelle de niveau entre les genres, mais aux préjugés inconscients des correcteur/trice-s. Mais que faire de cette information dans les cas concrets où le problème se pose, qui sont toujours, par définition, des cas individuels ? Que doit faire le/la prof qui est au courant de cette statistique ?
En un sens, pas grand chose. Il/elle a beau savoir que, statistiquement, il/elle a plus de chance de mettre un 18 ou un 4 à un garçon qu’à une fille, lorsqu’il met 18 ou 4 à un garçon, c’est qu’il/elle a de bonnes raisons de le faire – du moins, des raisons qu’il/elle est capable d’exprimer a posteriori sans faire appel à un possible sexisme « implicite ». Si le garçon a 18 à sa dissertation, c’est que son plan est bon, que son introduction est bonne, que ses exemples sont bien choisis, que le devoir est écrit dans une langue claire et élégante, etc. Si le garçon a 4, c’est que son travail est inconsistant, que son introduction est mauvaise, que son devoir est mal écrit, que ses exemples sont inadéquats, etc. Ces éléments-là sont bien plus pertinents, pour expliquer sa note, que son appartenance de genre : il est possible, pour le/la professeur-e, de recourir à l’hypothèse contrefactuelle dans laquelle la copie qui a eu 4 aurait été un peu mieux écrite (alors elle aurait eu 5), ou mieux construite (alors elle aurait peut-être eu 7), etc. Il est possible de recourir à l’hypothèse contrefactuelle dans laquelle la copie qui a eu 18 aurait été un peu faible vers la fin : elle n’aurait eu, alors, que 17. Mais il est naturellement impossible au/à la prof d’imaginer une réévaluation de se notation vers le haut ou vers le bas dans l’hypothèse contrefactuelle où le garçon aurait été une fille. À la question : « quelle note auriez-vous mise à cette copie si elle avait été écrite par une fille ? », le/la prof ne peut pas répondre autre chose que « 18 », ou « 4 » – soit la note qu’il lui a réellement mise. Il faut prendre au sérieux l’idée que ce sexisme, ici, ou ce racisme, plus haut, est implicite, inconscient : la conclusion désagréable, mais vraie, de cette idée, c’est que le schéma « j’en prends conscience donc je lutte contre » ne fonctionne pas.
(Du moins, pas de cette manière. Il est possible de se prémunir structurellement contre ce sexisme implicite dans la notation, par exemple en adoptant des grilles critériées, des barèmes précis, pour rationaliser la notation a priori – mais cela pose d’autres problèmes, d’un autre ordre – ou bien en anonymisant les copies – mais cela ne fait que reporter le problème, car cette solution ne fonctionne pas pour les examens oraux, etc.)
[1] Ainsi, dans une situation donnée impliquant, par exemple, une personne noire, nous avons des raisons R(A) d’adopter un comportement A (défavorable à la personne noire) et des raisons R(B), contradictoires avec les précédentes, d’adopter un comportement B (plus favorable à la personne noire). Si l’on tient à l’hypothèse du « racisme implicite », peut-être ce « racisme implicite » va-t-il nous conduire à accorder plus de valeur aux raisons R(A) qu’aux raisons R(B). Mais si on nous interroge en nous demandant pourquoi on a adopté le comportement A plutôt que le comportement B, il suffira d’exposer nos raisons R(A) – et personne ne peut prouver que dans ce cas précis, en l’absence de racisme implicite, les raisons R(A) n’auraient pas aussi été plus fortes que les raisons R(B). L’identification du racisme implicite n’est possible que dans le cas où on a une série de dilemmes entre des comportements A1, A2, A3, A4… défavorables aux personnes noires et, d’autre part, des comportements B1, B2, B3, B4… favorables aux personnes noires, avec une préférence systématique accordée aux comportements relevant de la première série. Dans ce cas, aucune des raisons R(A1), R(A2), R(A3), R(A4)… n’est suffisante pour expliquer l’ensemble des comportements de type A, adoptés au détriment des comportements de type B : dans ce cas, l’hypothèse du racisme (implicite, en l’occurrence) redevient nécessaire.
analyse - synthese 